Conceptos básicos

1. El ser humano comienza su vida con la concepción, como un ser inacabado. Al paso del tiempo, requiere de estímulos que permitan a sus potencialidades transformarse en habilidades primero y finalmente en capacidades. Este desarrollo pasa por fases, e inevitablemente tiene lugar en un contexto.

El interca mbio con el contexto permite recomponer constantemente el equilibrio del sujeto. Las normales fluctuaciones de ingreso y egreso tienen lugar alrededor de un eje central de estabilidad.

Este eje es la resultante sistémica y dinámica de todos sus ejes parciales, otra manera de decir que el ser humano es un sistema funcional abarcativo de muchos subsistemas de funcionamiento.

Dicho eje de estabilidad puede entenderse como los rasgos de máxima coherencia y máxima permanencia en el tiempo que el sujeto presenta. Está conformado por sus características más centrales, tanto se las considere en sus dimensiones molecular, biológica, emocional, cognitiva o espiritual. Así, este eje sistémico y dinámico debe entenderse como transdimensional.

La actividad puede entenderse como transmutación interna constante de un organismo o parte de él; y también, como interacción constante con su contexto. Producen actividad la necesidad de autosatisfacerse y completarse, los sentimientos primordiales y de interacción, el pensamiento y la expresión (sobre todo motora).

Ilya Prigogine, Premio Nobel de Química, describió en 1975 lo que llamó “estructuras disipativas”, que podemos definir como un proceso de autoorganización por fluctuación del sistema más allá del umbral crítico de estabilidad.

La actividad depende siempre de las necesidades primordiales del sujeto. Es que la finalidad última de la actividad es la búsqueda de aquellos estímulos contextuales que el individuo o sus partes requieren para su satisfacción. De la miríada de estímulos que el contexto naturalmente presenta, el ser humano busca y capta aquellos que requiere para su (re)organización y la (re)estabilización de su normal fluctuación.

La del ser humano implica la conceptualización de la actividad como un sistema siempre transdimensional, esto es, objetivable siempre desde las diversas dimensiones de descripción del ser humano, las diversas facetas en que para comodidad de su estudio se ha dividido su dimensión humana única.

2. Debe establecerse por ende una clara distinción entre actividad, como fenómeno vital general de un sujeto determinado, y conducta, como lectura de esa actividad por el contexto de ese individuo.

Toda actividad del sujeto o de un grupo leída por la cultura circundante como des-adaptada respecto de sus patrones definitorios puede ser considerada un “problema de conducta”.

Se establece por lo tanto una Zona de Contacto, de interacción, entre sujeto y observador. Dicha zona es fácilmente reconocible a nivel biológico (piel, mucosas), pero debe considerársela asimismo en los niveles emocional y cognitivo.

Educación y terapia no deben basarse en la conducta del sujeto, ya que ésta sólo comporta la lectura (siempre tendenciosa) del educador o terapeuta. Educación y terapia deben basarse imprescindiblemente en los indicadores de la organización interna del sujeto, esto es, en la etapa de desarrollo que éste está transitando, con el conocimiento más acabado posible de la historia vital de éste.

Educación y terapia resultan imposibles, como aportadoras de estimulación enriquecedora de sistemas funcionales en el primer caso y correctora en el segundo, sin respeto por las necesidades primordiales y los sentimientos primordiales del sujeto en cada momento de su vida.

3. Según el DSM-IV-TR, el déficit de atención debe denominarse “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (TDAH = ADDH). No obstante, se trata de una traducción en que los traductores han creído conveniente usar la preposición “por”, con lo que sugieren causalidad; en todo caso debería denominarse Trastorno con o trastorno de déficit de atención. Con todo, creemos que mejor sería mencionarlo como “trastorno por déficit de resistencia a las exigencias del ambiente”, lo que indica en el nombre mismo sobre qué habrá que operar.

4. Un modelo transdimensional no es primordialmente “emocionalista” o “culturalista”. Desde un enfoque sistémico-dinámico-transdimensional no existe una dimensión que sea mejor que la otra, o previa a la otra. La desatención es simultáneamente una alteración de neurotransmisores y de la actividad motora y de los estímulos ambientales, de las emociones y de los pensamientos. Sólo que de los innumerables subsistemas que conforman el sistema “desatención”, los observadores están capacitados (por su historia personal y su formación) para observar unos y no otros. La descripción del cuadro será por tanto muy diferente si la formación del observador ha sido biológica o psicológica. Su deformación consiste en creer que lo que observa es el todo, actuando como si su diagnóstico fuese global y su terapia, la única valedera.

En educación y terapia, es la creencia del observador la que coloca la etiología dentro del sujeto o fuera de él.

La satisfacción de necesidades primordiales como estrategia básica produce en el individuo siempre el desarrollo de una confianza primordial, base de todo vínculo, a su vez base de toda relación pedagógica o terapéutica.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN

No exija lo inexigible
No exija lo que supera la edad madurativa de ese niño en particular
No exija cuando los rendimientos demandan gran esfuerzo
Dé consignas claras, breves, simples, cumplibles
No castigue, no amenace, no atemorice, no vapulee
No culpe, no compare, no ridiculice
Ponga orden, rutina y previsibilidad en el ambiente
Valore los aspectos positivos de la personalidad
Felicite los logros y perdone los yerros
Pida responsabilidades de las que usted esté seguro que el niño podrá cumplir
Respete al niño en sus necesidades, sentimientos, pensamientos, motivaciones
Tranquilícese, como forma de tranquilizar el ambiente
No apure; no imponga su ritmo
No sobreproteja, pero proteja
Permita al niño ser copartícipe del manejo de su propia vida
No lo haga sentir único responsable de la situación: No lo es
Ayúdelo en lo que pide o cuando notoriamente no puede
Exprese usted sus sentimientos: callar aumenta las tensiones
No moralice ni apele al control de la conducta por el niño mismo
Trate de entender cómo se siente el niño, en vez de juzgar cómo se comporta
Dense tiempo, estén juntos, permítanse la expresión de sentimientos
Demuestre su afecto de todas las maneras posibles siempre.
Revise su máximo objetivo: ¿felicidad o rendimiento?
Extraido de Wernicke, C. G.: El niño inquieto y el trastorno de la atención. Eduterapia Vol. 2 nº 2: 41-58, Buenos Aires 1995.

Escritos del Prof. Carlos G. Wernicke sobre el tema:

Transgresiones legales en los jóvenes (actualización para la edición española). En: Ecología en clínica pediátrica, de Ettore Rossi y col., Ed. Méd. Panamericana, Buenos Aires 1975
Disfunciones encefálicas mínimas: Definición operativa. Rev. Arg. de Psicopedagogía 3:19-27, Buenos Aires 1981
Sistemas funcionales encefálicos y detección de su disfuncionalidad. Rev. AAOFM Vol. 18 nº 55-56:57-64, Buenos Aires 1984/85
Sistemas funcionales y necesidades para el desarrollo de la personalidad. En: Cultura, Sociedad y Medio Ambiente en el Proceso de Aprendizaje del Niño, de Ester Precht y col., Educares, Santiago, Chile, 1986
Prólogo para la edición en español. En: Frostig, M., y Müller, H.: Discapacidades “específicas” de aprendizaje en niños, Ed. Méd. Panamericana, Buenos Aires 1986
Prólogo para la edición en español. En: Touwen, B.: Examen del niño con disfunción encefálica mínima, 1986
Qué hacer ante el niño inquieto. Tiempo de integración año IV nº 16, Buenos Aires 1990
Lesión cerebral o disfunción encefálica: la importancia de un buen diagnóstico. Tiempo de integración año IV nº 17, Buenos Aires 1990
Las necesidades básicas. Tiempo de Integración año IV nº 18, Buenos Aires 1990
Educación, reeducación y necesidades básicas. Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial año 2 nº 4:5-31, Buenos Aires 1991
No todo es “orgánico”. Tiempo de Integración año V nº 25, Buenos Aires 1991
¿Cuál es el diagnóstico de mi hijo? Tiempo de Integración año VI nº 26, Buenos Aires 1991
Pedagogía y necesidades básicas. Educación Hoy nº 0 año. Montevideo, Uruguay 1993
Educación holística y pedagogía Montessori. Educación Hoy nº 10, Montevideo, Uruguay, 1994. Reeditado como Educaçao holística e Pedagogía Montessori, en Meta n° 2, Año 1, Brasil 1999
El niño inquieto y el trastorno de atención. Eduterapia nº 2, Buenos Aires, 1995
Castigo y Pedagogía. Cadernos Pestalozzi Vol II n° 3, Niterói, Brasil 2000
Sistemas funcionales y discapacidades de aprendizaje. Suplemento de Eduterapia nº 6, Buenos Aires 2001
El diagnóstico de trastorno de déficit de atención y sus límites. Suplemento Eduterapia n° 3, Buenos Aires 2001. También en: http://www.uclm.es/bits/sumario/sumario.asp
Historia de la vida como parte del trabajo diagnóstico. Suplemento Eduterapia n° 10, Buenos Aires 2003
Todo tiene un límite. Asdra 15(46):20-23, Buenos Aires 2003.
Actividad, conducta y problemas de conducta. Suplemento Eduterapia n° 15, Buenos Aires 2004
Déficit de atención: Un desafío para padres, docentes y profesionales. Informa Nº 1, Buenos Aires 2004
Proyecto padres orientados. Suplemento Eduterapia n° 12, Buenos Aires 2004
Con AS Mabel Fernández: Motivación y Desmotivación, Causas y Estrategias. Suplemento Eduterapia n° 16, Buenos Aires 2004