Modelo Transdimensional en Déficit de Atención

Conceptos básicos

1. El ser humano comienza su vida en el momento de la concepción como un ser inacabado. Al paso del tiempo va requiriendo estímulos que permitan que las potencialidades que ha traído se transformen primero en habilidades y finalmente en capacidades. Este desarrollo, que pasa por fases, absolutamente siempre tiene lugar en un contexto determinado.

El intercambio con el contexto permite recomponer constantemente el equilibrio del sujeto a partir de aferencias y eferencias, esto es, de estímulos provenientes del contexto y estímulos que el sujeto brinda al ambiente.

Estas normales fluctuaciones tienen lugar alrededor de un eje central de estabilidad, que es el resultado sistémico y dinámico de ejes parciales que responden a muchos subsistemas de funcionamiento. Puesto que el ser humano es finalmente un sistema funcional único, dispone de un eje central de estabilidad, a su vez único.

Este eje de estabilidad puede entenderse como los rasgos de máxima coherencia y máxima permanencia en el tiempo que cada individuo presenta. Está conformado por sus características más centrales.

El eje central de estabilidad debe entenderse como transdimensional, en otras palabras, objetivable desde las diversas dimensiones de descripción del ser humano. Si bien cada ser humano es único, el observador puede verlo desde diferentes dimensiones interpretativas: Como todo fenómeno humano, puede leerse a partir de diferentes lupas dimensionales, a saber desde los puntos de vista molecular, biológico, emocional, cognitivo o espiritual.

2. La actividad puede entenderse como interacción constante entre individuo y contexto, y provoca la transformación interna constante del organismo. La actividad se produce por la imprescindible búsqueda de autosatisfacción y completamiento, la cual genera emociones primordiales y de interacción, así como pensamiento y expresión.

La actividad depende siempre de las necesidades primordiales del sujeto. Es que la finalidad última de la actividad es la búsqueda de aquellos estímulos contextuales que el individuo requiera para su satisfacción. De la miríada de estímulos que el contexto naturalmente presenta, el ser humano busca y capta aquellos que le son imprescindibles para su (re)organización y la (re)estabilización de su eje central.

3. Debe establecerse por consiguiente una clara distinción entre la actividad, que es un fenómeno vital general de todo individuo, y la conducta, que es la lectura que de esa actividad realiza el contexto.

Cualquier actividad del sujeto (o de un grupo) que sea leída por la cultura circundante como des-adaptada respecto de sus patrones definitorios de normalidad puede ser considerada un “problema de conducta”.

El problema se observa en la Zona de Contacto, de interacción, entre el individuo y sus observadores. Esta zona es fácilmente reconocible a nivel biológico (piel, mucosas), pero también hay una Zona de Contacto por ejemplo en las dimensiones emocional y cognitiva.

Puesto que la conducta sólo implica la lectura del educador o terapeuta desde su punto de vista cultural, educación y terapia no deben basarse en ella, sino siempre en indicadores de la organización interna del sujeto, a saber la etapa de desarrollo que esté transitando, su historia de vida y sus influencias familiares.

Educación y terapia resultan imposibles, como aportante de estimulación enriquecedora de sistemas funcionales en el primer caso y como rehabilitadora en el segundo, sin el necesario respeto por las necesidades primordiales y las emociones primordiales del sujeto en cada momento de su vida.

4. Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), el déficit de atención debe denominarse “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (TDAH = ADDH). No obstante, se trata de una traducción en que los traductores han creído conveniente usar la preposición “por”, con lo que son los traductores, y no los autores, los que sugieren causalidad. En todo caso, debería haberse mejor traducido como Trastorno con o trastorno de déficit de atención.

Creemos empero que con mayor precisión debería llamarse “Trastorno por déficit de resistencia a las exigencias del ambiente”, lo cual indicaría en su mismo nombre sobre qué cosa habría que actuar desde los puntos de vista educativo y terapéutico.

5. Un modelo transdimensional no es primordialmente “emocionalista” o “culturalista”. Desde el enfoque Sistémico-Dinámico-Transdimensional no existe una dimensión mejor que otra o previa a otra. La desatención es simultáneamente, por lo menos, una alteración biológica (de neurotransmisores y de la actividad motora) y de las emociones y de los pensamientos. Es resultado de la interacción con los estímulos ambientales.

Pero muchos observadores están capacitados (por su propia historia personal y por su formación académica) para observar una dimensión y no otras. La descripción del cuadro será por tanto muy diferente si la formación del observador ha sido biológica o psicológica. Su deformación consiste en creer que lo que observa es el todo, actuando como si su diagnóstico fuese global y su terapia, la única valedera.

En educación y terapia es la creencia del observador la que coloca las causas del problema dentro del individuo o fuera de él. Pero siempre se trata de una situación interactiva, entre individuo y contexto.

Como estrategia básica, la satisfacción de las necesidades primordiales produce en el individuo siempre el desarrollo de una confianza primordial, base de todo vínculo, a su vez base de toda relación pedagógica o terapéutica.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN

• No exija lo inexigible
• No exija lo que supera la edad madurativa de ese niño en particular
• No exija cuando los rendimientos demandan gran esfuerzo
• Dé consignas claras, breves, simples, cumplibles
• No castigue, no amenace, no atemorice, no vapulee
• No culpe, no compare, no ridiculice
• Ponga orden, rutina y previsibilidad en el ambiente
• Valore los aspectos positivos de la personalidad
• Felicite los logros y perdone los yerros
• Pida responsabilidades de las que usted esté seguro que el niño podrá cumplir
• Respete al niño en sus necesidades, sentimientos, pensamientos, motivaciones
• Tranquilícese, como forma de tranquilizar el ambiente
• No apure; no imponga su ritmo
• No sobreproteja, pero proteja
• Permita al niño ser copartícipe del manejo de su propia vida
• No lo haga sentir único responsable de la situación: No lo es
• Ayúdelo en lo que pide o cuando notoriamente no puede
• Exprese usted sus sentimientos: callar aumenta las tensiones
• No moralice ni apele al control de la conducta por el niño mismo
• Trate de entender cómo se siente el niño, en vez de juzgar cómo se comporta
• Dense tiempo, estén juntos, permítanse la expresión de sentimientos
• Demuestre su afecto de todas las maneras posibles siempre
• Revise su máximo objetivo: ¿felicidad o rendimiento?
(Extraído de Wernicke, C. G.: El niño inquieto y el trastorno de la atención. Eduterapia 2 / 2: 41-58, Buenos Aires 1995)

Escritos del Prof. Carlos G. Wernicke sobre el tema:

• Transgresiones legales en los jóvenes (actualización para la edición española). En: Ecología en clínica pediátrica, de Ettore Rossi y col., Ed. Méd. Panamericana, Buenos Aires 1975
• Disfunciones encefálicas mínimas: Definición operativa. Rev. Arg. de Psicopedagogía 3:19-27, Buenos Aires 1981
• Sistemas funcionales encefálicos y detección de su disfuncionalidad. Rev. AAOFM Vol. 18 55-56:57-64, Buenos Aires 1984/85
• Sistemas funcionales y necesidades para el desarrollo de la personalidad. En: Cultura, Sociedad y Medio Ambiente en el Proceso de Aprendizaje del Niño, de • Ester Precht y col., Educares, Santiago, Chile, 1986
• Prólogo para la edición en español. En: Frostig, M., y Müller, H.: Discapacidades “específicas” de aprendizaje en niños, Ed. Méd. Panamericana, Buenos Aires 1986
• Prólogo para la edición en español. En: Touwen, B.: Examen del niño con disfunción encefálica mínima, 1986
• Qué hacer ante el niño inquieto. Tiempo de integración IV 16, Buenos Aires 1990
• Lesión cerebral o disfunción encefálica: la importancia de un buen diagnóstico. Tiempo de integración IV 17, Buenos Aires 1990
• Las necesidades básicas. Tiempo de Integración IV 18, Buenos Aires 1990
• Límite y castigo. Tiempo de Integración V 24, Buenos Aires 1991
• Educación, reeducación y necesidades básicas. Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial año 2 4:5-31, Buenos Aires 1991
• No todo es “orgánico”. Tiempo de Integración V 25, Buenos Aires 1991
• ¿Cuál es el diagnóstico de mi hijo? Tiempo de Integración VI 26, Buenos Aires 1991
• Pedagogía y necesidades básicas. Educación Hoy nº 0 año. Montevideo, Uruguay 1993
• Educación holística y pedagogía Montessori. Educación Hoy 10, Montevideo, Uruguay, 1994. Reeditado como Educaçao holística e Pedagogía Montessori, en Meta I 2, Brasil 1999
• El niño inquieto y el trastorno de atención. Eduterapia 2, Buenos Aires, 1995
• Castigo y Pedagogía. Cadernos Pestalozzi II 3, Niterói, Brasil 2000
• Sistemas funcionales y discapacidades de aprendizaje. Suplemento de Eduterapia 6, Buenos Aires 2001
• El diagnóstico de trastorno de déficit de atención y sus límites. Suplemento Eduterapia 3, Buenos Aires 2001. También en: http://www.uclm.es/bits/sumario/sumario.asp
• Historia de la vida como parte del trabajo diagnóstico. Suplemento Eduterapia 10, Buenos Aires 2003
• Todo tiene un límite. Asdra 15(46):20-23, Buenos Aires 2003.
• Actividad y problemas de conducta. Suplemento Eduterapia 15, Buenos Aires 2004
• Déficit de atención: Un desafío para padres, docentes y profesionales. Informa 1, Buenos Aires 2004
• Proyecto padres orientados. Suplemento Eduterapia 12, Buenos Aires 2004
• Con AS Mabel Fernández: Motivación y Desmotivación, Causas y Estrategias. Suplemento Eduterapia 16, Buenos Aires 2004
• Soy inquieto. Suplemento Eduterapia 21, Buenos Aires 2009